terça-feira, 18 de dezembro de 2012

Palestra - Afetividade e Práticas Pedagógicas: construindo o sucesso escolar

A palestra "Afetividade e Práticas Pedagógicas: construindo o sucesso escolar", proferida pelo professor Sérgio Antônio da Silva Leite (FE/UNICAMP) e realizada pelo programa Aulas Magistrais da UNICAMP, foca a importância da afetividade na relação professor/aluno e o desenvolvimento do pensamento Monista, este que entende a Razão e a Emoção co-existindo e agindo simultaneamente no homem.

Afetividade e Práticas Pedagógicas: construindo o sucesso escolar

terça-feira, 4 de dezembro de 2012

Aprovado pelo Senado o projeto que regulamenta profissão de Historiador


O Senado aprovou nesta quarta-feira (7) projeto que regulamenta a profissão de historiador. O PLS 368/09, do senador Paulo Paim (PT-RS), estabelece que o exercício é privativo dos diplomados em cursos de graduação, mestrado ou doutorado em História. Os historiadores poderão atuar como professores de História nos ensinos básico e superior; em planejamento, organização, implantação e direção de serviços de pesquisa histórica; e no assessoramento voltado à avaliação e seleção de documentos para fins de preservação.

Aprovado nas comissões de Assuntos Sociais (CAS); de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJ); e de Educação, Cultura e Esporte (CE),  o projeto recebeu emenda, em Plenário, do senador Alvaro Dias (PSDB-PR) que retirou do texto original a referência aos locais onde o trabalho do historiador poderia ser desempenhado.

Discussão

Assim como Pedro Taques (PDT-MT), o senador Aloysio Nunes (PSDB-SP) votou contra o projeto. Ele considerou "um profundo equívoco" dar exclusividade em atividades de ensino e pesquisa, seja em graduação ou pós-graduação, apenas para quem tem formação em História. Na opinião do parlamentar, a situação cria "absurdos" como impedir que economistas, sociólogos, diplomatas ou outros profissionais qualificados ministrem a disciplina, havendo o risco de "engessar" o ensino da História.

[A História] É a investigação sobre a evolução das sociedades humanas que tem que ser vista sob os mais diferentes prismas. História é política. História é vida. História é pluralismo. Não pode ser objeto de um carimbo profissional – argumentou.

Aloysio Nunes ainda condenou o que chamou de "reserva de mercado" dos profissionais com curso superior em História e a formação de uma "República Corporativa do Brasil", onde cada profissão exige "seu nicho de atividade exclusiva em prejuízo da universalidade do conhecimento".

Capacitação

Já a senadora Ana Amélia (PP-RS) defendeu o projeto ao ler relatório do senador Flexa Ribeiro (PSDB-PA), aprovado na CCJ, em que este declara que "a omissão do legislador pode permitir que pessoas inabilitadas no exercício profissional coloque em risco valores, objetos ou pessoas."
O texto ressalta ainda a relevância do papel do historiador na sociedade, com "impactos culturais e educativos" capazes de ensejar "a presença de normas regulamentadoras" da profissão. E conclui que não pode permitir que o campo de atividade desses profissionais seja ocupado por pessoas de outras áreas, muitas delas regulamentadas, mas sem a capacitação necessária para exercer o trabalho.

A matéria segue agora para votação na Câmara dos Deputados.

"Ensinar é muito mais que passar conteúdo"




Ocimara Balmant - O Estado de S. Paulo

Se a escola focar apenas o conteúdo, o processo de aprendizagem não tem a menor chance de ser bem-sucedido. Isso é o que defende a neurocientista Adele Diamond. "Se as necessidades emocionais, sociais e físicas forem ignoradas, não há excelência acadêmica." Canadense, ela falará no seminário Educação Infantil: Evidências Científicas sobre as Melhores Práticas, promovido pelo Instituto Alfa e Beto, nesta sexta-feira, em São Paulo.

Como surgiu seu interesse pelo estudo da neurociência na educação? 

Meus primeiros três anos de pesquisa foram no campo da sociologia e da antropologia. Quando estava terminando, vi que não era aquilo que eu queria. Então, me lembrei de um seminário em que a palestrante havia dito que crianças do mundo todo mostravam as mesmas alterações cognitivas - como ser capaz de descobrir um objeto escondido ou a angústia de uma separação - com aproximadamente a mesma idade, mesmo que suas experiências tenham sido muito diferentes. "Não podemos ser apenas fruto da experiência e da aprendizagem. Deve haver um componente de maturação cerebral", ela disse. Foi dessa inquietação que cheguei à neurociência.

E como foi sua pesquisa?

Foquei meus estudos no córtex pré-frontal do cérebro - espaço do qual dependem as habilidades cognitivas - e também nessas habilidades, sobretudo em crianças pequenas.

Chamadas de funções executivas, as habilidades cognitivas respondem por uma série de fatores, como o controle da atenção (o que nos permite amplificar nossa percepção ou raciocínio em determinada direção); o autocontrole; a memória de trabalho (relacionada à manipulação de informações com propósito e não à sua armazenagem passiva); o raciocínio; a capacidade de resolução de problemas e a nossa flexibilidade cognitiva, intimamente ligada à criatividade.

Inúmeros estudos demonstram que isso tudo está relacionado ao desempenho acadêmico. Mas não o conseguiremos da forma como as crianças são educadas na escola. Se queremos melhores resultados acadêmicos, a rota mais eficiente e de melhor custo-benefício é, ao contrário do que diz a intuição, não se concentrar na formação conteudista, mas abordar também o desenvolvimento social, emocional e físico das crianças.

Como tratar o desenvolvimento cognitivo, físico e emocional? 

Em primeiro lugar, não são necessários equipamentos caros ou de alta tecnologia. Nas salas infantis, os jogos e brincadeiras - longe de representarem perda de tempo - são elementos vitais para melhorar o desempenho acadêmico das crianças. No ensino médio, em vez de ensinar física em sala de aula, que tal levar a classe para restaurar um carro velho? Isso, ao mesmo tempo em que exige a aplicação dos princípios da disciplina, faz com que os alunos pratiquem uma atividade física. E mais: é uma experiência de trabalho colaborativo, em que todos participam da tomada de decisão com um propósito compartilhado. Uma experiência rica de formação de comunidade.

Esse modelo não corresponde ao que se pede nas avaliações atuais, focadas em conteúdo.

O que queremos para nossos filhos? Nosso desejo é que eles sejam preenchidos com um monte de fatos? Penso que a maioria quer filhos capazes de resolver problemas, de raciocinar, de ser um pensador criativo. Mas, se as avaliações medem o que é prioridade da escola, e o foco dos testes atuais são apenas conteúdos, logo se vê que a educação não tem valorizado o raciocínio de resolução de problemas e a lógica criativa.

Quais são os prejuízos quando a escola ignora essa contexto?

Em nenhum lugar a importância da saúde social, emocional e física é mais evidente do que no córtex pré-frontal. Quando há problemas físicos ou emocionais, as crianças ficam mais pobres de raciocínio, esquecem as coisas, diminuem a capacidade de exercer disciplina e autocontrole. Se a sociedade quer alunos bem preparados, precisa levar a sério que as diferentes partes do ser humano são inextricavelmente interligadas. Se as necessidades emocionais, sociais e físicas forem ignoradas, isso trabalhará contra a excelência acadêmica. Por isso, mesmo que o objetivo seja só melhorar os resultados acadêmicos, não dá para ser apenas conteudista. Isso afasta novas descobertas.

Como estimular os alunos a serem desafiadores? 

Isso só é possível se a criança se sentir segura para errar. Sugiro um novo item para o relatório dos alunos, "aventurou-se em águas desconhecidas, tentou uma abordagem nova e diferente, foi criativo". Isso independentemente de sucesso ou fracasso em sua tentativa. Quando uma criança cai ao aprender a andar, não dizemos que ela recebe um "D" na caminhada, mas sim: "Não se preocupe, eu tenho certeza que você vai ser capaz de fazer isso". Precisamos tomar essa atitude para dominar habilidades na escola.

Qual conselho daria para os professores brasileiros? 

Em primeiro lugar, as crianças precisam se sentir compreendidas. Por isso, a humanidade de um professor é mais importante do que seu conhecimento ou habilidade. Segundo: para superar o que já sabem, as crianças precisam sentir que se acredita nelas. Terceiro: criança não é estudante universitário para ficar sentada por longos períodos. Elas aprendem melhor em movimento. Quarto: não use punição ou reforço negativo. Isso não funciona e pode fazer com que o pequeno se retraia.

Em vez disso tudo, incentive que uma criança ajude a outra. Estudos mostram que, em algumas situações, essa troca produz mais resultados do que a aula do professor. A lista é grande, não é? Mas o último ponto vai ajudar: os professores devem relaxar - eles não vão ser perfeitos (ninguém é!) e cometerão erros. É normal. Só não podem se estressar, porque assim nunca serão os docentes que sonham ser.


QUEM É

Adele Diamond, Professora na Universidade British Columbia, no Canadá, trabalha com Neurociência do Desenvolvimento Cognitivo, campo que estuda as mudanças que ocorrem na mente da criança à medida que cresce.

Fonte: Estadão

segunda-feira, 3 de dezembro de 2012

Escala de Proficiência e Habilidades da Avaliação de História do PROEB 2001

Em 2001, o PROEB contemplou todas as disciplinas do Ensino Fundamental, excetuando Língua Portuguesa e Matemática. Este foi o único momento em que elas foram cobradas dos alunos, sendo História uma delas. Com isso, foi construída uma escala de proficiência com as habilidades básicas a serem analisadas. Atualmente, essa escala não tem peso para as notas das escolas, pela disciplina não constar mais no processo. Mas podemos levar em consideração essas habilidades em nosso trabalho em sala de aula, já que circunscrevem habilidades históricas básicas.


Pelos parâmetros da proficiência podemos ter noção do quão complexa uma determinada habilidade é. Quanto maior a proficiência para alcançá-la, maior é a complexidade. De forma geral, a escala de História é divida em três grupos de habilidades: "Se Situar: Identificação", "Estabelecer Relações" e "Generalizar e Comparar".

No primeiro grupo, "Se Situar: Identificação", as habilidades postas são: temporalidade, operações de datação: compreensão de século, procedimento histórico básico, compreender a diversidade de fontes, identificar informações em narrativas de memórias, identificar informações em documentos escritos, identificar informações em linhas do tempo, identificar informações em gráficos e tabelas, identificar informações em fotografias e pinturas e identificar informações em charges.


Em "Estabelecer Relações", o segundo grupo de habilidades, as habilidades pontuadas são: inserir informação em um contexto histórico/historicidade, informação vinculada ao cotidiano privado ou à atualidade, cultura histórica sobre suporte de texto didático ou documento, temporalidade: ordenação, ordenação a partir de informações textuais ordenação a partir de linhas do tempo.

O terceiro e último grupo, "Generalizar e Comparar", são estabelecidas as seguintes habilidades: inferir/elaborar hipóteses a partir de informações diretas, inferir/elaborar hipóteses a partir de informações cruzadas, associar a história ao estudo do homem, comparar momentos históricos, comparar pontos de vista e compreensão de calendários como manifestações culturais.

Neste link (Escala de Proficiência de História - PROEB 2001) é possível visualizar as habilidades dentro da escala de proficiência, podendo analisar o grau de complexidade estipulado para cada uma delas. Levando em consideração o 9º ano - na época, ainda 8ª série, as notas de 160 a 220, são consideradas críticas, de 220 a 260, consideradas intermediárias e acima de 260 são suficientes. Mesmo sendo voltada para o último ano do fundamental, podemos, enquanto professores, analisar o desenvolvimento dessas habilidades nos vários anos de escolaridade.



quarta-feira, 21 de novembro de 2012

Análise do período do Ciclo do Ouro em Minas Gerais através da exploração da Igreja de Nossa Senhora do Pilar de Ouro Preto


André Pereira Rocha
Analista Educacional PIP CBC - História
SRE Caxambu

Título: Análise do período do Ciclo do Ouro em Minas Gerais através da exploração da Igreja de Nossa Senhora do Pilar de Ouro Preto

Ano: 7º ano

Tópico/Habilidade: 10 – A economia e a sociedade mineira colonial: dinamismo econômico e diversidade populacional.
10.1 – Analisar a sociedade mineira colonial como concretização do ideal colonizador português, sendo ao mesmo tempo seu oposto.
10.2 – Contextualizar o cenário cultural das Minas colonial: arte e festas barrocas, irmandades religiosas e o cotidiano da população.

Objetivo:       
- Explorar e pontuar as principais características da Igreja Nossa Senhora do Pilar de Ouro Preto e do Ciclo do Ouro das Minas Gerais junto aos alunos.
- Relacionar a extração de ouro e a riqueza da região com a construção da Igreja.

Aulas previstas: 2 aulas.

Pré-requisito: Para o melhor andamento da aula, pede-se que anteriormente o professor tenha trabalhado as descobertas das minas, o início do Ciclo do Ouro com os alunos, a formação de aglomerados urbanos no interior do Brasil e, principalmente, no que se refere à importância da concentração de riqueza na região e o papel das irmandades.

Recursos: Para a realização da aula, a escola terá de ter disponível um computador com disponibilidade de internet e um projetor (Datashow). O professor também pode desenvolver esta atividade no laboratório de informática, levando em consideração que a partir do momento em que o aluno controlará a visita à Igreja o professor deve montar um roteiro que deve ser seguido por todos e, posteriormente, deixar com que eles naveguem livremente.

Para visitar virtualmente a Igreja de Nossa Senhora do Pilar de Ouro Preto, o professor deve acessar este link: http://www.museuvirtualdeouropreto.com.br/pilar.html . Várias outras Igrejas também estão disponíveis para navegação e o professor pode trabalhar com elas posteriormente.


1º momento: O professor deve inicialmente introduzir a importância da Igreja de Nossa Senhora do Pilar para a história de Ouro Preto assim como para a compreensão do período colonial em Minas Gerais. Assim, pode-se neste primeiro momento ler junto aos alunos especificações que existem na própria página sobre a Igreja, ressaltando principalmente o papel da formação urbana com o descobrimento de ouro, da riqueza e o papel das irmandades.


2º momento: Após a leitura das especificações da história da Igreja, o professor deve iniciar a visita propriamente dita. Para melhor visualização com o projetor, pede-se que o professor coloque a apresentação em tela cheia, apertando o botão azul no canto superior direito da página.
Podemos questionar os alunos se eles já viram alguma Igreja parecida a esta que está sendo visitada e quais são os pontos similares ou díspares das que conhecem. Após as discussões o professor deve direcionar os alunos acerca das datas vistas anteriormente nos textos e qual relação isso tem com a Igreja. O principal foco neste momento é mostrar que a riqueza do período estava sendo exposta também na Igreja, principalmente por usá-la como ponto oficial para realização de cerimônias oficiais não-religiosas, e que somente uma parte da população participava dos benefícios dela.

Alguns outros pontos também podem ser ressaltados, como, por exemplo, a presença de uma imagem de Nossa Senhora do Rosário (no altar central do lado direito da nave), da qual os escravos a adoravam como sua protetora.  Também se pode levar em consideração várias características do Barroco Mineiro, principalmente no que se refere às imagens religiosas e a predominância de cores fortes e com características “exageradas”.

O professor pode buscar inúmeros outros pontos a serem trabalhados durante a aula, grande parte das possibilidades poderão vir de questionamentos vindos dos próprios alunos.

Planos de aula do Portal do Professor - MEC

O MEC também tem um portal nacional (www.portaldoprofessor.mec.gov.br) com sugestões pedagógicas de trabalho com todas disciplinas. Nele, os professores podem participar de fóruns e sugerir trabalhos em sala de aula. Aqui estão os principais links com os planos de aulas de História disponíveis no site.

Ensino Fundamental Final

Ensino Médio

terça-feira, 6 de novembro de 2012

Construção do Caderno de Boas Práticas do Professor de História (CBP-História)

No dia 30 de outubro de 2012, ocorreu o encontro com os professores de História para a construção do Caderno de Boas Práticas do Professor de História (CBP-História). Esta iniciativa da SEE-MG abarcou todas as disciplinas do Ensino Fundamental Final. Pela programação, todas as 47 SREs de Minas Gerais reuniram grupos de professores para a construção preliminar do CBP. Os consolidados destas reuniões serão encaminhados à SEE e servirão de base para os Cadernos de Boas Práticas. A previsão é de que todas as escolas recebam os exemplares de cada disciplina em maio de 2013.

No encontro para a construção na SRE-Caxambu estiveram presentes os professores: Adriano José Gonçalves Montes, da E. E. Dr. Humberto Sanches de São Lourenço; Adriana Siqueira Maciel, da E. E. Conselheiro Fidélis de Aiuruoca; Cátia Regina de Oliveira Motta, da E. E. Nilo Peçanha de Itamonte; Kelsen Wagner Ferreira, da E. E. São Sebastião de Cruzília; Vanessa Rios Buenos, da E. E. João de Almeida Lisboa de Jesuânia; Eliana Zati, do PIP CBC de Geografia da SRE-Caxambu; e André Pereira Rocha, do PIP CBC de História da SRE-Caxambu.

Professores: Vanessa, Adriano, Kelsen, Adriana e Cátia

segunda-feira, 17 de setembro de 2012

Planos de Aula para o Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio da Revista Nova Escola

Aqui estão os links para acessar os planos de aula para os Anos Finais e Ensino Médio de História, feitos pela Revista "Nova Escola".

Ensino Fundamental Anos Finais

Ensino Médio

Além dos planos de aula, também existem textos para formação do professor e mais uma série de materiais para o trabalho e suporte em sala de aula.

segunda-feira, 10 de setembro de 2012

Gincana "desonesta" como introdução à Revolução Francesa


Prof. André Pereira Rocha
Analista Educacional PIP CBC – História
SRE Caxambu

Título: Gincana “desonesta” como introdução à Revolução Francesa.

Ano: 8º ano

Tópico/Habilidade: 11 – Revoluções liberais: industrial, americana e francesa. / 11.1 – Compreender o contexto das revoluções e seus impactos para a constituição do mundo contemporâneo de cidadania., 11.2 – Conceituar historicamente no contexto das revoluções: república, liberalismo e cidadania.

Objetivo: Levar os alunos a compreender a estrutura de desigualdade existente na França de meados do século XVIII. Levantar hipóteses acercas dos motivos que levariam a população a se revoltar com as estruturas. Pontuar as principais características dos embates sociais.

Aulas previstas: 1 aula

Recursos: Os recursos vão depender do contexto de sala de aula do professor. As perguntas e questões que deverão ser formuladas anteriormente devem levar em consideração a rápida resposta, assim, espera-se que elas sejam de conhecimento pleno dos alunos.


1º momento: Como a dinâmica visa o apenas introduzir o conteúdo, o primeiro momento deve tomar no máximo metade de uma aula. Para iniciar, é necessário a divisão da sala em três grupos distintos, que será divido a critério do professor. Esses grupos representarão os 3 Estados franceses e o Monarca do período pré-revolucionário, característica essa que só será revelada pelo professor posteriormente. O primeiro grupo representará o Rei francês, assim, deve ser escolhido um menino e uma menina que ficarão à frente da sala, junto ao professor. O segundo grupo não deve ultrapassar 1/3 da sala de aula, que representará o clero e a nobreza. O terceiro e maior grupo, o restante da sala de aula, deverá se reunir no fundo da classe e representarão o 3º Estado: a população.

Um pergunta será posta a cada grupo, e a cada resposta certa um ponto será somado a um placar que o professor deve construir no quadro. A diferença é que, na grande maioria das vezes, o primeiro grupo, pode decidir pelos outros. Eles podem dizer que uma resposta está errada, mesmo quando ela estiver certa, e retirar um ponto ganho dos adversários. O segundo grupo, do clero e aristocracia, só poder ter essa possibilidade quando se referir ao 3º grupo.

2º momento: Após algumas rodadas e a visualização clara da existência de beneficiamento de determinados grupos, principalmente o que representa uma minoria, o professor deve levantar a questão do conteúdo que será trapalhado por eles: o da Revolução Francesa. Deve-se pautar principalmente no que se refere às Assembleias dos Estados para explicar as divisões dos grupos propostas na gincana e, nesse momento, especificar o porque da quantidade e a representação de cada um. A partir das primeiras especificações o professor deve se voltar à revolta, principalmente sobre os motivos para o início e ligá-los ao sentimento de cada um quando dos benefícios às minorias na gincana.

Os direcionamentos da aula podem variar de acordo com a sala, muitas delas respondem muito bem à gincana enquanto outras podem ficar “apáticas” ou extremamente desordenadas. As estratégias para superar tais adversidades dependerá da condução do regente, já que o objetivo proposto é gerar uma tensão.

Conceituação do Nazifascismo pela perspectiva de Walt Disney


Prof. André Pereira Rocha
Analista Educacional PIP CBC – História
SRE Caxambu

Título: Conceituação do nazifascismo pela perspectiva de Walt Disney.


Ano: 9º ano

Tópico/Habilidade: XI – Ascensão do nazifascismo na Europa / - Compreender o processo de ascensão dos regimes extremistas de direita na Alemanha e Itália.

Objetivo: Utilizar documentação imagética do período da Segunda Guerra Mundial. Interpretar as características pontuadas pelos episódios reproduzidos. Relacionar o contexto de produção dos desenhos com relação aos acontecimentos referentes ao surgimento dos partidos de extrema direita na Europa e a reação dos demais países a essa política. Inferir os motivos para o início da Segunda Guerra Mundial.

Aulas previstas: 2 aulas.

Recursos:

Pré-requisitos: Para melhor compreensão do conteúdo proposto, espera-se que o professor já tenha exposto as principais características do regime nazifascista, pontuando principalmente a noção de superioridade racial (ariana), o antissemitismo, a noção do estado centralizado e os ideais de militarismo e expansionismo.


1º momento: Num primeiro momento será exibidos os dois episódios da Disney que retratam o regime nazista, que juntos têm uma duração de 18 minutos. A importância de repassar todas as informações sobre os desenhos, assim como suas datas de criação e como temos que interpretar uma obra de humor, são fundamentais. 

                                                     "Educação para a Morte", 1943

                                      "A face do Fuehrer", 1943. Vencedor do Oscar de melhor 
                                                           curta-metragem no mesmo ano.


Na mesma aula, será proposta aos alunos a leitura da biografia de Walt Disney, pontuando a necessidade de sabermos quem é o autor das obras e o quanto sua história e seus objetivos influenciam sobre nossa interpretação histórica. Levando em consideração o direcionamento do conteúdo, e tendo como fonte a Wikipédia para a biografia, levaremos os alunos a buscarem as informações relevantes e condizentes para esse momento, assim como marcá-las para futuras retomadas. Pede-se que esse texto seja levado pelos próprios alunos e que eles mesmos busquem e levem os resultados de suas próprias pesquisas. Mas levando em consideração que alguns podem não levar, o professor pode providenciar algumas cópias da biografia já mencionada.

2º momento: Num segundo momento, que deve ter seu início numa segunda aula, o professor direcionará uma discussão com os alunos, esta que será posteriormente posta por escrito. Assim, algumas questões básicas serão colocadas junto a eles como:

  • Os episódios exibidos retratam qual realidade? Qual foi seu período de criação?
  • Nesse período, o mundo estava passando por quais eventos?
  • De acordo com os desenhos, o que foi retratado pelo autor era bom ou ruim?
  • Quais são as principais características expostas por ele nos episódios?
  • Qual era a intenção e quais eram os objetivos de Disney com episódios como estes?
  • Qual era a nacionalidade do autor?
  • Qual era o envolvimento de seu país com os acontecimentos deste período?

O objetivo fundamental nesse momento é fazer com que os alunos analisem as principais características dos regimes nazifascistas e os motivos que levaram o mundo à Segunda Guerra Mundial à partir da perspectiva dos desenhos selecionados. Muitas outras questões podem ser inseridas nesse quadro de questões, levando em consideração o contexto e a necessidade em sala de aula.

Por fim, o professor pedirá aos alunos para produzirem um texto e sintetizar todas as análises feitas em conjunto durante a aula. O exercício visa criar, inicialmente, a discussão para posteriormente cada um poder dar sua própria conclusão do que foi discutido. Os resultados disso podem ser usados em outros momentos, como no estudo da própria guerra ou na introdução da Era Vargas e as aproximações e semelhanças entre os regimes.

Descobrimento marítimo nos séculos XV e XVI



Profª. Cátia Regina de Oliveira Motta
E. E. Nilo Peçanha – Itamonte

Título: Descobrimento marítimo nos séculos XV e XVI

Ano: 7º ano

Objetivo: Refletir sobre as razões que levaram os europeus a empreenderem uma verdadeira odisséia rumo ao desconhecido.

Tópico/Habilidade: 3 – Os primeiros europeus: os portugueses do reino. / 3.1 – Identificar e caracterizar a cultura europeia portuguesa nos séculos XV e XVI., 3.2 – Analisar o contexto e motivações para o início da colonização portuguesa no Brasil.

Características e práticas: Primeira Abordagem: a questão do medo e o que levou a sua superação. Segunda abordagem: a visão de mundo construída sobre o desconhecido.

A Cartografia como apoio didático: Ao construir suas sociedades e desenvolver suas culturas, os grupos humanos transformaram o ambiente natural e organizaram o espaço de acordo com suas necessidades e possibilidades. Os mapas são representações desse espaço, percebido pelos seres humanos do passado ou do presente.

Os mapas históricos e geográficos são representações que oferecem pistas sobre como os grupos humanos, em territórios específicos, concebem e constroem diferentes sociedades.
Eu chamo as atividades desenvolvidas de “brincando com mapas e com o imaginário”, convidando os alunos para observarem as representações atuais do espaço social local e a existência de uma nova fronteira muito retratada nos filmes: o espaço sideral.

Através desta atividade lúdica, induzo os alunos a tentarem compreender as dificuldades emocionais e da tecnologia de cada época, assim como as imagens construídas do desconhecido pelo senso comum.

A Iconografia: No processo de aprendizagem, a iconografia é um recurso importante para o conhecimento. Lidar com fontes e linguagens diferentes, principalmente visuais, requer certas habilidades que podem ser desenvolvidas pelo exercício constante do olhar, que envolve observar, identificar e compreender o significado das imagens.

A iconografia, seja uma fotografia ou a reprodução de uma obra de arte (pintura, escultura, gravura, desenho ou caricatura, por exemplo), em suas diversas técnicas e suportes, pode ser usado para a interpretação histórica e tornar um documento imagético tão importante quanto a documentação manuscrita ou impressa.

Há um ponto em comum entre a documentação iconográfica e a escrita: ambas são fundamentalmente representações da realidade. Isto é, expressam versões a respeito dos eventos históricos e carregam intencionalidades. Algumas dessas representações estão bastante impregnadas no imaginário das sociedades.

Considerando esses pontos, a análise das imagens é realizada em três grandes etapas, que são consideradas portas de entrada para conteúdos relacionados com o eixo temático principal, permitindo inclusive, pela disponibilidade de tempo, uma abordagem em assuntos que não constam no CBC, como, por exemplo, o Renascimento Europeu, a Reforma e a Contrarreforma. Em relação ao CBC, o aprofundamento de temas sobre a colonização portuguesa na América e outros.

Outro recurso utilizado é a pesquisa em sala através do celular (Wi-Fi) e a sala de informática.
  1. Primeiramente, o que chamamos de observação, envolve os conteúdos a que a imagem remete lembranças de outras imagens semelhantes e uma troca de impressões entre os alunos – é a etapa do contato.
  2. A identificação temática da imagem, na qual o aluno relaciona com os assuntos que foram objetos de estudo e com suas próprias experiências. Os alunos são estimulados a expressar-se verbalmente, relatando as impressões provocadas pela imagem que está sendo analisada.
  3. Reconstrução do contexto da reprodução da imagem.
Vale ressaltar que também temos como objetivo o desenvolvimento da consciência histórica, que se desdobra em duas dimensões complementares: a consciência de si e a consciência do outro, que nos leva ao reconhecimento da alteridade.

Resultados Obtidos: Essa explanação é apenas uma das estratégias e recursos utilizados no trabalho (considerando todo o contexto de ações que não constam neste documento). O resultado ainda está sendo analisado. O crescimento contínuo baseado na percepção do aluno, através de exercícios, tem sido satisfatório e criado possibilidades em sala de aula de auxiliar os alunos com maior dificuldade, tanto de identificação quando de interpretação.
É interessante ressaltar que este trabalho considera os descritores sugeridos em reunião (alguns deles) a serem trabalhados em sala, o que reforça o trabalho interdisciplinar realizado entre os professores e diálogo constante com a equipe pedagógica.

Bibliografia Básica:
COLTRIM, Gilberto. História Global: Brasil e Geral. Vol. 1, São Paulo: Editora Saraiva, p. 4-18.

Encartes Pedagógicos da Revista de História da Biblioteca Nacional

Aqui está o link para vocês conseguirem o acesso aos Encartes Pedagógicos da Revista de História da Biblioteca Nacional.


Todas as escolas da rede estadual de Minas Gerais receberam uma assinatura desta revista, mas em minhas visitas, não vi esse material em nenhuma biblioteca. Mas como todo ele está disponível online, podemos ter o mesmo aproveitamento e uso. Grande parte dos direcionamentos estão para os 8º e 9º do Ensino Fundamental Final e os anos do Ensino Médio.

Este material proporciona um rico trabalho com textos, contidos nas próprias revistas. Assim, podemos fazer com que nossos alunos trabalhem e se habituem com um material mais denso que o existente nos livros didáticos. Todos os recursos para a realização das aulas estão disponíveis no site.

Levando em consideração, ainda, os suportes necessários, muitas outras práticas podem ser desenvolvidas à partir daqui. A proposta é justamente sair do óbvio existente nos livros didáticos e do que é comumente trabalho em sala de aula. Os temas abordados visam a análise de uma visão histórica, construída por historiadores através de inúmeros trabalhos. Se o nosso foco é formar um aluno consciente de sua função histórica, crítico e autônomo, é um material indispensável para o desenvolvimento de trabalhos em sala de aula.